ما تجربه اجرای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال را به اشتراک می گذاریم

عبدالائف انور ناژموتینویچ

سردبیر مجله "تدریس تاریخ در مدرسه"

شهر مسکو

پست الکترونیک: [ایمیل محافظت شده]

رویکرد فعالیت

در آموزش تاریخ در چارچوب

الزامات استاندارد جدید

مراحل اصلی تعیین تکلیف یادگیری و اجرای آن بر اساس رویکرد فعالیت چیست؟

S________________________________________________________________

چکیده: بر اساس استاندارد نسل جدید، نویسنده مقاله به وضوح شکل‌گیری این ویژگی‌ها را در دانش‌آموزان توانایی سازمان‌دهی و تنظیم آگاهانه فعالیت‌های خود به‌عنوان نتایج فرا موضوعی مطالعه تاریخ در مقطع ابتدایی تعریف می‌کند.

واژگان کلیدی: شایستگی و فرآیند فعالیت، سازگاری، الگوسازی عمومی، تضادهای اولیه، تدوین، برنامه ریزی، سازماندهی فعالیت های آموزشی.

استاندارد نسل جدید وجود دارد، پازل می کند، سؤالاتی را ایجاد می کند. اگر سعی کنید نوآوری های اصلی روش شناختی استاندارد نسل جدید را شناسایی کنید، اول از همه، دو اصل، دو رویکرد برای سازماندهی فرآیند آموزشی - مبتنی بر شایستگی و مبتنی بر فعالیت، توجه را به خود جلب می کنند. در بخش «ویژگی های محتوای آموزش عمومی پایه در تاریخ» تبصره توضیحی برنامه درسی نمونه تاریخ پایه های پنجم تا نهم آمده است که «محتوای آماده سازی دانش آموزان در تاریخ در سطح آموزش عمومی پایه. با در نظر گرفتن رویکردهای مبتنی بر فعالیت و شایستگی، در تعامل مقوله های "دانش"، رابطه، فعالیت تعیین می شود. هم تسلط بر دانش کلیدی، مهارت ها، روش های فعالیت، و هم تمایل به استفاده از آنها را برای حل عملی، از جمله وظایف جدید، فراهم می کند. در چارچوب این مقاله می‌خواهیم به بررسی اجرای رویکرد فعالیت در تدریس دروس تاریخ در مدرسه بپردازیم.

ایده رویکرد فعالیت به عنوان اصل سازماندهی فرآیند آموزشی، به نظر ما، مستلزم ماهیت سیستمی آن است، یعنی وارد کردن سؤالات، تمرین ها و وظایف خلاقانه جداگانه و خاص به فرآیند یادگیری منجر به اجرای برنامه نمی شود. این رویکرد. این برنامه به وضوح شکل گیری چنین ویژگی هایی را در دانش آموزان به عنوان "توانایی سازماندهی و تنظیم آگاهانه فعالیت های خود" به عنوان نتایج فرا موضوعی مطالعه تاریخ در مدرسه ابتدایی تعریف می کند. (نمونه برنامه ها

در موضوعات دانشگاهی تاریخ پایه 5-9. M.2010، ص 6). چه چیزی می تواند مبنای ایجاد یک سیستم فعالیت های آموزشی باشد؟ به نظر من اساس ساختار روش شناختی این رویکرد می تواند تدوین و اجرای سیستمی از وظایف آموزشی برای درس تاریخ مورد مطالعه باشد. با یک تکلیف یادگیری، ما یک مسئله را درک می کنیم، یعنی یک سوال حاوی یک تضاد درونی، که با حل آن دانش آموز تمام دانش لازم را در مورد درس یا موضوع مورد مطالعه به دست می آورد و فرصت توسعه را پیدا می کند. همچنین می توان تعدادی از ویژگی ها و عملکردهای کار یادگیری را مشخص کرد.

اول، وظیفه یادگیری باید مطالب مورد مطالعه و فعالیت های مرتبط با مطالعه آن را بومی سازی کند. بنابراین به این سوال: "مطالعه این درس یا موضوع به چه معناست؟" ما انتظار پاسخ را داریم: "به معنای حل مشکلی است که برای یک موضوع یا دوره معین فرموله شده است." در مجله "تدریس تاریخ در مدرسه" ما سیستم وظایف آموزشی در دوره تاریخ روسیه در قرن بیستم را در نظر گرفتیم. (نگاه کنید به A. Yu. Morozov "سیر تاریخ روسیه در قرن بیستم به عنوان یک سیستم وظایف آموزشی" NSP 2009، شماره 1-5) این مطالب می تواند به عنوان تصویری از پایان نامه فوق عمل کند.

ثانیاً، وظیفه یادگیری باید ماهیت جهانی داشته باشد، یعنی حل آن بدون تسلط بر کل دانش در مورد دوره یا موضوع مورد مطالعه غیرممکن است. به عنوان مثال، مشکل "چرا بلشویک ها توانستند قدرت را بگیرند و نگه دارند؟" به عنوان یک کار یادگیری در طول تاریخ کل قرن بیستم قابل استفاده نیست، اما ممکن است به عنوان یک وظیفه آموزشی برای موضوع "روسیه در دوره 1917-1921" عمل کند.

ما تجربه اجرای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال را به اشتراک می گذاریم

ثالثاً، وظیفه یادگیری باید انگیزه عینی ایجاد کند و ایده خود را از فعالیت های یادگیری در موضوع ایجاد کند ("مطالعه تاریخ به معنای طرح و جستجوی راه حل برای مشکلات خاص است").

از آنجایی که وظیفه یادگیری هسته ساختار روش شناختی دوره مورد مطالعه است، لازم است که در این ظرفیت تعیین شود و هنگام سازماندهی فعالیت های آموزشی از آن شروع شود. در ارتباط با این، مراحل زیر برای تعیین تکلیف آموزشی و اجرای رویکرد فعالیت بر اساس آن امکان پذیر است.

مرحله اول: مدل سازی عمومی.

در این مرحله وظیفه ما نمایش کل دوره یا مبحث "از دید پرنده" است. ما کل حجم مطالب مورد مطالعه را به دانش‌آموزان نشان می‌دهیم و سپس توجه آنها را بر جزئیات فردی که دانش‌آموزان در یک رابطه درک می‌کنند، به روشی پیچیده متمرکز می‌کنیم. هنگام مدل سازی، امکان استفاده از دو گزینه وجود دارد. اولی یک بلوک تعمیم اولیه است، زمانی که زمان به صورت افقی تعیین می شود، مشکلات یا حوزه های اصلی فعالیت، که طبقه بندی محتوا هستند، به صورت عمودی قرار می گیرند و رویدادها یا پدیده های اصلی موضوع یا دوره مورد مطالعه در این قسمت قرار می گیرند. تقاطع آنها مطالب موجود در ژورنال Teaching History at School به این تکنیک مدل سازی اختصاص دارد (به V.V. Sukhov "بلوک های تعمیم اولیه (در دهمین سالگرد مفهوم)" ، PSH 2004 شماره 9 مراجعه کنید. دوم، مدل سازی خلاقانه یا فیگوراتیو است، زمانی که هر تصویری به عنوان یک مدل عمل می کند. به عنوان مثال، در مبحث "روسیه بین شرق و غرب"، طرح زیر می تواند به عنوان چنین مدلی عمل کند:

تفسیر طرح:

در آغاز قرن سیزدهم، روسیه تکه تکه شده توسط مغول ها از شرق و صلیبیون آلمانی و شوالیه های سوئدی از غرب مورد حمله قرار گرفت. جنگ با مغول ها با شکست امیرنشینان روسی و ایجاد وابستگی روسیه به دولت هورد طلایی که باتو تشکیل شده بود به پایان می رسد و حملات از طرف غرب دفع و توسعه متوقف شد.

مرحله دوم: برجسته کردن تناقض یا دسیسه اصلی.

در این مرحله تعمیم اولیه مطالب را انجام می دهیم و مبنای تعیین تکلیف یادگیری را تشکیل می دهیم. تضاد اولیه می تواند هم بیرونی و هم درونی باشد. زیر شخصیت خارجیهنگام مقایسه دو مبحث یا دوره مختلف، من این گزینه را زمانی درک می کنم که تناقضی فرموله شود. یک تضاد درونی بر اساس محتوای مستقیم درس یا موضوع مورد مطالعه فرمول بندی می شود. به عنوان مثال، با مطالعه وقایع اصلی زمان مشکلات، می توان تضاد بین دو ماده را فرمول بندی کرد: الف. روسیه در عصر زمان مشکلات تحت تأثیر همه تأثیرات مخربی بود که دولت می توانست در آن زمان تحت تأثیر قرار گیرد. زمان. ب. با وجود این، دولت جان سالم به در برد و بر زمان مشکلات غلبه کرد. در مبحث "روسیه بین شرق و غرب"، دانش آموزان را می توان به تناقض بین نتایج مبارزه حاکمان روسی با حمله مغول ها (روسیه تقریباً یک ربع هزاره به گروه هورد وابسته بوده است) جلب کرد. و دفع تجاوزات سوئدی ها و صلیبیون (گسترش غرب متوقف شد). به عنوان نمونه ای از فرمول بندی یک فتنه، می توان به فتنه موضوع "عصر کودتاهای کاخ" اشاره کرد: پیتر اول بدون اینکه وقت بگذارد وصیت نامه اش را بنویسد می میرد و فقط دو کلمه "همه چیز را بده ..." روی یک می گذارد. پس از پیتر، 6 امپراتور و امپراتور حکومت کردند. چگونه می توانید فکر کنید که پیتر نام چه کسی را از لیست پیروان خود در وصیت نامه خود قرار دهد؟ در مورد دسیسه، ما در حال حاضر در مرحله دوم به آرامی به مرحله سوم می رویم.

مرحله سوم: تدوین تکلیف آموزشی و برنامه ریزی فعالیت های آموزشی.

بر اساس تناقض یا دسیسه اولیه، ما فرمول تکلیف یادگیری را استنباط می کنیم که معمولاً ماهیت پرسشی دارد. در ادامه موضوع زمان مشکلات، مثالی از چنین کاری می زنیم: "چرا روسیه توانست بر زمان مشکلات غلبه کند؟" در مبحثی که قبلاً ذکر شد "روسیه بین شرق و غرب"، وظیفه یادگیری این سوال خواهد بود که "چرا روسیه تکه تکه شده تسلیم شرق شد و قادر به دفع حمله از غرب بود؟". در همان مرحله، برنامه ریزی اولیه فعالیت های آموزشی انجام می شود که سیستمی از سوالات منطقی مرتبط است. به عنوان مثال، در مبحث "روسیه بین شرق و غرب" سه موضوع اصلی را برجسته می کنیم:

1. شاهزادگان روسی در دوره تجزیه در آستانه حمله چه بودند؟

2. دشمنان روسیه به ترتیب شوالیه ها و مغول ها چه بودند؟

3. روند مبارزه با حمله مغول با مقاومت در برابر هجوم از غرب چه تفاوتی دارد؟

به عنوان بخشی از سوالات مطرح شده، به مرحله بعدی یعنی چهارم می رویم.

آزمایش و نوآوری در مدرسه 2012/2

ما تجربه اجرای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال را به اشتراک می گذاریم

مرحله چهارم: سازماندهی فعالیت های آموزشی.

در این مرحله در چارچوب سوالات مطرح شده به دانش آموزان پیشنهاد می کنیم کارهای آموزشی را انجام دهند که دارای انگیزه، الگوریتم و سیستم مشخصی برای رفع نتیجه باشد. AT این موردمفهوم یک کار یادگیری با مفهوم فرموله شده در مقاله مطابقت دارد

E. N. Belsky "توسعه وظایف آموزشی در تاریخ" (PISh 2007 شماره 10). برای پاسخ به اولین سوال مطرح شده، دانش آموزان باید داده های مربوط به بزرگترین مراکز خاص را در یک جدول جمع آوری کنند:

الگوهای افسون افسونگری

\ L G1. زمین حاصلخیزی F / V J

JL_L I H. BPAIA خارجی قوی وجود ندارد

^4. قدرت مرکزی قوی^

"s\KHaw-eo، ضوابط^. سرزمین نووگورود ولادیمیر- شاهزاده سوزال اصالت گالیسیا-ولین اصالت کی یف

I. جغرافیا موقعیت و شرایط مناسب KDE

ج. فعالیتهای ساکنین (مزرعه)

ز. ساختار اجتماعی (به طور کلی)

جی. توسعه سیاسی

روند-کل

ما سؤال دوم را به یک سری سؤال تقسیم می کنیم که دانش آموزان باید با استفاده از مطالبی که قبلاً مطالعه کرده اند (درس تاریخ قرون وسطی، کلاس 6) و اطلاعات جدید موجود در کتاب درسی یا داستان معلم به آنها پاسخ دهند:

اهداف جنگ های صلیبی چیست؟

جنگجویان صلیبی از چه نوع سلاح ها و تاکتیک هایی استفاده کردند؟

چرا امپراتوری مغول بوجود آمد؟

دلیل پیروزی های مغول چیست؟

چه چیز مشترکی بین دشمنان روسیه در شرق و غرب وجود دارد؟

برای پاسخ به سومین نکته-سوال طرح، دانش آموزان باید به تدریج سیر وقایع را در شرق (حمله باتو به شمال شرق و جنوب روسیه) و در غرب (تسخیر کشورهای بالتیک به دستور شوالیه ها) مطالعه کنند. نبرد نوا، نبرد یخ، شخصیت و فعالیت های شاهزاده الکساندر نوسکی). پس از مطالعه باید سعی کرد ویژگی های رویدادها را برجسته کرد و آنها را تحلیل کرد. نتایج تجزیه و تحلیل دانش آموزان را هدایت می کند، همانطور که تایید کار با این رویکرد در چارچوب موضوع مشخص شده نشان می دهد، تا تکلیف آموزشی تعیین شده را حل کنند.

بنابراین، رویکرد فعالیت پیاده‌سازی شده در این نسخه به ما امکان می‌دهد تا فعالیت‌های یادگیری سیستماتیک را سازماندهی کنیم که در طول آن، دانش‌آموزان به طور هدفمند تمام مهم‌ترین اطلاعات را در چارچوب این مبحث استخراج و مطالعه کنند و از آن برای حل مشکلات مطرح شده استفاده کنند. به نظر ما، به شکل گیری توانایی آنها در به کارگیری دانش تاریخی و حل مشکلات خلاقانه، که در چارچوب الزامات استاندارد جدید تنظیم شده است، کمک خواهد کرد.

ادبیات

1. Verbitsky A.A. رویکرد مبتنی بر شایستگی: مشکلات و شرایط اجرا. // پروژه ها و برنامه های نوآورانه در آموزش و پرورش. - 2009. - شماره 2.

2. Verbitsky A.A. زمینه های معرفی رویکرد مبتنی بر شایستگی به آموزش // آموزش شهری: نوآوری ها و آزمایش. - 2009. - شماره 3.

3. سیدنکو آ.اس. راهنمای سایت استاندارد آموزشی ایالتی فدرال نسل دوم: توابع و محتوا. // پروژه ها و برنامه های نوآورانه در آموزش و پرورش. - 2010. - شماره 2

4. سیدنکو A.S. کلاس کارشناسی ارشد: "فعالیت نوآورانه یک معلم در زمینه معرفی نسل دوم استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال" // آموزش شهری: نوآوری و آزمایش - 2010. - شماره 4.

5. Chernushevich V.A. رویکرد زمینه-فعالیت برای تحلیل مشکلات فرآیند آموزشی. // پروژه ها و برنامه های نوآورانه در آموزش و پرورش. - 2011. - شماره 2.

6. Shibaeva S.N. اجرای همکاری آموزشی با رویکرد شایستگی محور. // نهاد شهرداری: نوآوری ها و آزمایش. - 2011. - شماره 2.

آزمایش و نوآوری در مدرسه 2012/2

انجمن تاریخ روسیه، که من به عنوان سردبیر مجله "تدریس تاریخ در مدرسه" به آن دعوت شدم. بنابراین، متأسفانه، معلوم شد که تلاش برای سازماندهی یک جامعه حرفه ای از معلمان تاریخ از پایین و تبدیل انجمن معلمان تاریخ و علوم اجتماعی به بدنه ای است که بتواند منافع و دیدگاه های یک جامعه واقعاً گسترده معلمی را نمایندگی کند، آن را سازماندهی کند و واقعاً تاثیرگذاری بر تصمیمات اتخاذ شده در حوزه حرفه ای موفقیت آمیز نبود. من اکنون علل این غم انگیز، اما از بسیاری جهات یک پدیده طبیعی را تحلیل نمی کنم. به عنوان یک قاعده، تصمیم گیری در مورد مسائل مهم حرفه ای که به طور قابل توجهی بر کار انبوه معلمان و متدولوژیست هایی که مجبور به انجام آنها هستند تأثیر می گذارد، اتخاذ می شود. از پله هاو جامعه حرفه ای تنها با یک واقعیت مواجه است تصمیم گیری. با توجه به رویه ایجاد شده، شنیدن نظر بسیار جالب خواهد بود بالادر مورد تعدادی از مسائل مهم، که من تصمیم گرفتم برای آنها از دعوت استفاده کنم و در جلسه RIO شرکت کنم. البته من در مورد بخش تاریخی سخنرانی ها کنجکاو بودم و با علاقه و توجه فراوان به گزارش A. G. Zvyagintsev در مورد دادگاه نورنبرگ که هفتادمین سالگرد آن مصادف با نشست RIO است گوش دادم. اما من به عنوان یک معلم و روش شناس بیشتر به ارزیابی فعالیت های آموزشی جامعه علاقه مند بودم که گزارش مختصری از آن توسط آکادمیک A. O. Chobaryan ارائه شد.

یکی از شایستگی های اصلی RIO توسعه IKS (استاندارد تاریخی و فرهنگی برای تاریخ میهن) است.

قرار است در پی نتایج سال تدریس در ICS، همایش مشترک (جلسه گسترده) با انجمن مدرسین تاریخ و علوم اجتماعی برگزار شود.

این طرح ها شامل کمک به وزارت آموزش و علوم در بهبود روند آموزشی (در بحث مفهوم جدید در علوم اجتماعی ذکر شد) و همچنین بهبود برنامه های آموزش عالی است.

من واقعا مشتاقانه منتظر ادامه موضوع آموزشی بودم، اما افسوس که دنبال نشد. سوالات مربوط به RIO در آموزش و پرورش بسیار بیشتر از پاسخ های موجود است. اما اطلاعاتی که به آن علاقه مند بودم بیان نشد. سعی خواهم کرد سوالاتی را که امیدوار بودم پاسخ آنها را دریافت کنم، اما نشنیده بودم، فهرست کنم.

سوال در مورد ICS در سخنرانی A. O. Chobaryan به آن پرداخته شد، اما پوشش پراکنده او فقط سؤالات جدیدی را ایجاد کرد. مشکلات زیادی با IKS در تاریخ ملی وجود دارد. می توانم بگویم، بخش قابل توجهی از معلمان شاغل، ICS در تاریخ را به شدت پربار و غیرقابل تحقق در تدریس می دانند. به نظر من این اتفاق می افتد زیرا تدوین IQS در درجه اول توسط مورخان انجام می شود و معلمان، متدولوژیست ها، معلمان، یعنی کسانی که باید آن را اجرا کنند، قاعدتاً یا در حاشیه هستند یا کاملاً به طرف دیگر منتقل می شوند. با این وجود، درک یک نکته روانشناختی مهم است. واقعیت این است که مورخان در کار خود "از جزئی به عام" می روند و تصویر کاملی از یک دوره یا پدیده تاریخی را از جزئیات بازیابی می کنند. برای آنها، جزئیات بسیار مهم است، برای آنها بسیار دشوار است که آنها را رد کنند، و معلم در کار خود از تصویر کلی موجود پیش می رود، که باید در ذهن دانش آموزان خود شکل دهد. جزئیات برای او چندان مهم و ضروری نیست. و جایی که مورخ ده جزییات را می نویسد، دو یا سه مورد برای معلم کافی است. اما مورخین حرف آخر را می زنند و این همان جایی است که «بیش از حد استاندارد» سرچشمه می گیرد. باید حضور یک لابی منطقه ای را در نظر گرفت، که برای آن "مسئله افتخار، شجاعت و قهرمانی" است که قهرمانان "خود" را وارد دادگاه بین المللی کیفری کنند. و برای آینده باید در نظر داشت که بحث ICS تاریخ با توجه واقعی به نظرات جامعه مدرسین می تواند منجر به تشخیص این واقعیت شود که در شکل فعلی آن غیرقابل تحقق است و نیاز به یا به طور قابل توجهی کاهش یابد (و برنامه ها تغییر کند)، یا تعداد ساعات تدریس تاریخ در مدرسه به میزان قابل توجهی افزایش یابد. جالب است که از قبل نظر RIO را در مورد این موضوع بدانیم: آیا آماده است تا قالب توسعه ICS را تغییر دهد یا آماده است ابتکاری انجام دهد (و به طور مداوم به اجرای آن توسط وزارت آموزش و پرورش دست یابد. ) برای افزایش ساعات تدریس تاریخ؟ به هر حال، در مورد مشکلات توسعه ICS در مطالعات اجتماعی و همچنین در مورد مشکلات عظیم ICS در تاریخ جهان که در ابتدا، به عنوان یکی از شرکت کنندگان در جلسه برای بحث در مورد آنها، به سادگی هیولا بود، چیزی گفته نشد. . به طور کلی، اخیراً یک روند غم انگیز بیشتر و بیشتر مشاهده شده است: برنامه ها، IKS ها و سایر اسناد مهم برای حوزه آموزشی توسط افرادی که مجبور به اجرای آنها در کلاس ها و مخاطبان هستند پذیرفته نمی شوند. و این به شدت بر کیفیت و محتوای اسناد و تصمیمات اتخاذ شده در مورد آنها تأثیر می گذارد. اعلامیه ها باید با راه حل های عملی پشتیبانی شوند، اما ما در جامعه حرفه ای دیدگاه مشترکی در مورد اینکه رویکرد سیستمی-فعالیتی در آموزش تاریخ در عمل چیست و چگونه باید در برنامه ها و کتاب های درسی خاص اجرا شود، نداریم. با این حال، بیشتر در مورد کتاب های درسی در زیر. علاوه بر این، A. O. Chobaryan در سخنان خود گفت که RIO قرار است نتایج سال اول تدریس در ICS را به همراه انجمن معلمان تاریخ و علوم اجتماعی جمع بندی کند که این سوال منطقی را نیز مطرح می کند که چه مطالب تجربی و پژوهش اساس این بحث را تشکیل خواهد داد. شنیدن پاسخ این سوال نه در روز افتتاحیه کنفرانس و نشست مربوطه مطلوب است. مایلم از این فرصت استفاده کنم و بگویم که مجله ما Teaching History در مدرسه آماده انتشار مطالب تمرین محور در مورد این موضوع است.

موضوع تعامل RIO و انجمن معلمان تاریخ تا حد زیادی به موضوع قبل مربوط می شود. در آخرین کنگره سوم انجمن، قرار شد کارگروه های دائمی در مورد تعدادی از مسائل مربوط به جامعه معلمان ایجاد شود. این، همانطور که در بالا ذکر شد، مشکل مشارکت جامعه معلمان حرفه ای در توسعه ICS، مشکل کنترل توسعه و بهبود KIM های آزمون یکپارچه ایالت در تاریخ، مشکل توسعه و آزمایش نسل جدید است. کتاب های درسی، و تعدادی از مشکلات به همان اندازه مهم. اما ایده ایجاد کارگروه ها عملی نشد. این، به نظر من، هم RIO و هم جامعه حرفه ای معلمان را از فرصت تعامل سریع و در نظر گرفتن نظر نه تنها مورخان، بلکه معلمان و روش شناسان مجرب محروم می کند. با این حال، در مورد مشکلات تعامل RIO با انجمن معلمان تاریخ و علوم اجتماعی سخنی گفته نشد. اما این معلمان هستند که وظیفه دشوار اجرای بسیاری از مفاهیم و پروژه های تاریخی را بر عهده دارند.

باصطلاح سوالات دشوارداستان ها موسسه تاریخ جهان، همراه با GAUGN و انجمن معلمان تاریخ، شروع به اجرای یک پروژه نسبتا قدرتمند با هدف مطالعه علمی و روش شناختی کردند. مسائل مشکل سازدر چارچوب ICS جدید، که می تواند به معلمان در تدریس کمک کند. تعدادی کتابچه راهنمای جالب منتشر شده است که به طور مشترک توسط مورخان و روش شناسان تهیه شده است. با این حال، کار روی این پروژه امکان جمع آوری تجربیاتی را فراهم کرد که نه تنها دستاوردها، بلکه مشکلاتی را در این زمینه نشان داد که در درجه اول به تعامل مورخان و روش شناسان در چارچوب این پروژه و همچنین انتشار مقالات منتشر شده مربوط می شود. راهنماها و گزینه هایی برای تأیید گسترده آنها. در حل این مشکلات به سختی می توان نقش RIO را با قابلیت هایش دست بالا گرفت.

یکی از مهم‌ترین و دردناک‌ترین موضوعات، پرسش سه خط جدید کتاب‌های درسی تاریخ است که توسط انتشارات پروشوچنیه، درفا و درفا تهیه و منتشر شده است. کلمه روسی". با نگاهی به مطالب مربوط به جلسه عمومی انجمن تاریخی روسیه که قبل از جلسه دریافت شد، عبارتی را خواندم که بسیار برایم جالب بود: «به دنبال نتایج آزمایش کتاب‌های درسی جدید در مدرسه، کمیسیون ریو تصمیم گرفت یک ردیف از کتاب‌های درسی ویرایش شده را توصیه کند. توسط آکادمیک A. V. Torkunov (به عنوان مثال، مجموعه ای از کتاب های درسی انتشارات Prosveshcheniye) به عنوان یک کتاب درسی RIO. با عنایت به اینکه کتاب درسی «روشنگری» (و همچنین کتاب های درسی دو ناشر دیگر پذیرفته شده در انتشار کتب درسی تاریخ) بارها مورد انتقاد جامعه حرفه ای قرار گرفته است که کاملاً قابل درک و فهم است و تأیید و تأیید آن معیارها و قالب برای اکثر جامعه حرفه ای ناشناخته ماند، من می خواهم با جزئیات بیشتر بدانم، بر اساس آنچه که RIO به نفع یک کتاب درسی ویرایش شده توسط A. V. Torkunov، که رئیس مشترک تاریخ روسیه است، انتخاب کرد. جامعه؟ سوال مهم و مرتبط این است که صدور مجوز خطوط جدید کتاب های درسی که توسط ناشران تهیه می شود، چه زمانی و چگونه انجام می شود؟ نویسندگان و متدولوژیست ها بارها این موضوع را مطرح کرده اند که به ناشران مهلت بیشتری برای توسعه و به تعویق انداختن مهلت های سختگیرانه صدور مجوزها داده شود، اما متاسفانه مشکل کتاب های درسی خارج از دایره گفتار باقی ماند و فرمت جلسه ارائه نشد. فرصتی برای سوال پرسیدن، چه رسد به ترتیب دادن یک بحث. تحقیقات "در حاشیه" فقط تأیید کرد که تصمیم RIO در مورد کتاب درسی "روشنگری" اتخاذ شده است، اما جزئیاتی بدست نیامد. مشکل کتاب‌های درسی از آنجا پیچیده‌تر می‌شود که از منظر روش‌شناختی (که به طور پیش‌فرض یا به دلایل دیگری که برای من ناشناخته است، از محدوده بحث RIO خارج شده است)، آنها فقط به صورت رسمی با اصول مطابقت دارند. که در نسل جدید استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال وضع شده است و این می تواند نقش آنها را در حل مشکل نوسازی آموزش تاریخی به طور جدی کاهش دهد. در مورد چه چیزی نظر بدهید کتاب درسی نسل جدیدنه تنها از نظر محتوا، بلکه از نظر روش شناسی هم اکنون به نظر من ضروری است. از آنجایی که RIO در آزمون کتب درسی شرکت می کند، دانستن موضع و نظر آن در این زمینه نیز جالب خواهد بود.

در پایان، می خواهم بگویم که با درک نقش مهمی که RIO در سازماندهی و توسعه آموزش و تصمیم گیری علوم تاریخی و اجتماعی در چارچوب آن ایفا می کند، بسیار دوست دارم فرصت های جدیدی را برای فعالیت های فشرده تر و بیشتر ببینم. مهمتر از همه، سازنده گفتگوبین انجمن تاریخی روسیه و سایر اعضای جامعه حرفه ای.

X برابر چیست؟ بازتاب های شرکت کننده در جلسه RHS

عبدالله انور ن. - سردبیر مجله "Prepodavanie istorii v shkole" (مسکو)

Abdulaev E. N.، 2016

عبدالائف انور ناژموتینویچ- سردبیر مجله "تدریس تاریخ در مدرسه" (مسکو)؛ [ایمیل محافظت شده]

• یو.آ. اووچینیکوف، وی.ت. ایوانف
  برای مجموعه ای از کارها در مورد ایجاد یک کلاس جدید از تنظیم کننده های زیستی غشایی و مطالعه اساس مولکولی انتقال یون از طریق غشاها، 1978
• M.N. کولوسف، ای.د. Sverdlov
  برای یک سری کار در زمینه زیست شناسی مولکولی، 1984

جوایز دولتی اتحاد جماهیر شوروی و فدراسیون روسیه در زمینه علم و فناوری

• یو.آ. اووچینیکوف، ای.د. Sverdlov، V.M. لیپکین، N.N. مودیانوف، G.S. Monastyrskaya و دیگران.
  برای یک سری کار در مورد ساختار و ژنتیک RNA پلیمراز، 1982
• VC. آنتونوف و دیگران.
  برای چرخه آثار "مبانی شیمیایی کاتالیز بیولوژیکی"، 1984
• V.F. بیستروف، وی.تی. ایوانف، V.I. تستلین، ای.وی. گریشین و دیگران.
  برای مجموعه آثار "نوروتوکسین ها به عنوان ابزاری برای مطالعه مکانیسم های مولکولی تولید تکانه های عصبی"، 1985.
• L.D. برگلسون، ای.وی. دیاتلوویتسکایا، یو.جی. مولوتکوفسکی و دیگران.
  برای چرخه آثار 1965-1983. "ساختار و عملکرد لیپیدها"، 1985
• N.G. عبدالعف و دیگران.
  برای یک سری کار در مورد مطالعه کانال های یونی گذرنده، 1986
• یو.آ. اووچینیکوف، ای.د. Sverdlov، N.N. مودیانوف، N.A. آلدانوا، G.S. Monastyrskaya، N.E. بروده، N.V. ولادیمیروا، K.N. جانجوگزیان، ک.ه. پتروخین، یو.آ. اوشکارف و دیگران.
  برای کار "مبانی مولکولی-ژنتیکی سازماندهی سیستم های انتقال فعال یون های سلولی"، 1989
• V.P. دموشکین
  برای ایجاد عناصر تجهیزات ویژه، 1991
• M.P. کرپیچنیکوف، D.A. دولگیخ و دیگران.
  برای کار "اصول سازماندهی ساختاری پروتئین ها و کاربرد آنها در ساخت مولکول های پروتئین جدید: تئوری و آزمایش"، 1999
• A.A. فورمانوفسکی و دیگران.
  برای کار "ترکیبات تاج در شیمی و فناوری"، 2000
• R.V. پتروف و دیگران.
  برای کار "ایمونوژن‌ها و واکسن‌های زیرواحد پلیمر مزدوج"، 2001
• E.D. Sverdlov، S.A. لوکیانف
  برای توسعه و اجرای مجموعه ای از فناوری ها برای تجزیه و تحلیل ساختار و عملکرد ژنوم های پیچیده، 2015

جوایز دولت فدراسیون روسیه در زمینه علم و فناوری

• V.T. ایوانف، تی.ام. آندرونوا، ام.و. بزروکوف، وی.پی. ملکوا، A.I. میروشنیکف، V.A. نسمیانوف، یو. آ. اوچینیکوف، ال. ای. روستوفتسوا، آی. بی. سوروکینا و دیگران.
  برای توسعه و ایجاد یک تولید بیوتکنولوژیک لیکوپید، یک داروی اصلاح کننده ایمنی جدید، 1996
• R.V. پتروف، A.A. میخائیلووا، L.A. فونینا و دیگران.
  برای توسعه، معرفی به تولید صنعتی و عملکرد بالینی نوع جدیدی از داروهای اصلاح کننده ایمنی با ماهیت پپتیدی: تاکتیوین و میلوپید، 1997
• V.G. کوروبکو، G.S. Monastyrskaya و دیگران.
  برای توسعه فناوری برای به دست آوردن ماده اینترفرون آلفا 2b انسان نوترکیب، آماده داروهابر اساس آن و معرفی آنها به عمل پزشکی، 2000
• A.A. میخائیلووا، L.A. فونینا
  برای یک سری مطالعات تجربی و بالینی در زمینه بیوتراپی و تشخیص ایمنی نئوپلاسم های بدخیم، 2005
• A.I. میروشنیکف، D.I. بایراماشویلی، ع.الف. زینچنکو، وی.تی. ایوانف، اس.ا. کوساروف، تی.آی. کوسترومینا، N.V. سیزووا، V.A. لاسمان، وی.جی. کوروبکو و دیگران.
  برای ایجاد تولید و پیاده سازی انسولین انسانی دستکاری شده ژنتیکی در مراقبت های بهداشتی داخلی، 2005

جایزه دولت فدراسیون روسیه در زمینه آموزش

• V.T. ایوانف، تی.وی. اووچینیکوف و دیگران.
  برای ایجاد توسعه علمی و عملی "مجتمع آموزشی و علمی نوآورانه روسیه برای آموزش پرسنل در زمینه بیوتکنولوژی" برای موسسات آموزشیبالاتر آموزش حرفه ای، 2007

جایزه دولت فدراسیون روسیه "قدردانی رئیس جمهور روسیه"

• T.I. سورکین، 2010

جایزه لنین کومسومول

• E.V. گریشین، A.P. کیسلف، V.M. لیپکین، N.N. مودیانوف و دیگران.
  برای کار بر روی ساختار اولیه آسپارتات آمینوترانسفراز سیتوپلاسمی، 1975

مدال طلای بزرگ به نام M.V. لومونوسوف RAS

• V.T. ایوانف
  برای سهم برجسته در توسعه شیمی بیورگانیک، 2010

مدال طلا به نام V.A. Engelhardt RAS

• E.D. Sverdlov
  برای مجموعه آثار "تجزیه و تحلیل ساختاری، عملکردی و تکاملی ژنوم پرو و ​​یوکاریوت ها، از جمله انسان: توسعه مبانی روش شناختی و راه های استفاده از نتایج در پزشکی"، 2014

مدال موسسه CRSSA

• A.G. گابیبوف
  برای کمک به توسعه بیوشیمی و سم شناسی پزشکی، 2013

مدال آکادمی اروپا

• A.O. چوگونف
  برای کار "مدل سازی کامپیوتری ساختار و عملکرد غشاهای زیستی و پروتئین های غشایی"، 2013
• A.A. پولیانسکی
  برای کار "در تجزیه و تحلیل سیلیکونی جنبه های ساختاری و عملکردی دیمریزاسیون دامنه های غشایی پروتئین های بیتوپی"، 2014
• M.A. تورچانینوف
  برای کار "تجزیه و تحلیل مخازن گیرنده سلول T با استفاده از امولسیون رونویسی معکوس PCR و توالی یابی عظیم"،
  2014

جوایز آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی و آکادمی علوم روسیه به نام M.M. شمیاکینا

• یو.آ. اووچینیکوف
  برای مجموعه آثار "تحقیق در زمینه شیمی پروتئین"، 1980
• M.N. کولوسف، وی.جی. کوروبکو، V.N. دوبرینین
  برای چرخه آثار 1977-1982. "سنتز ژن های مصنوعی"، 1983
• N.G. عبدالله اف
  برای کار" شیمی بیورگانیکرودوپسین، 1983
• V.F. بیستروف، A.S. آرسنیف
  برای مجموعه آثار "مطالعه ساختار و عملکرد پپتیدها و پروتئین های غشایی با استفاده از طیف سنجی NMR"، 1993
• V.P. زوبوف
  برای کار "مواد پلیمری برای زیست شناسی و بیوتکنولوژی"، 1998
• در و. زتلین
  برای سری مقالات "آ-کونوتوکسین ها، ابزارهایی برای تحقیق گیرنده های نیکوتینی و مبنای ایجاد محصولات جدید تشخیصی و دارویی"، 2010.
• سانتی متر. دیو
  برای یک چرخه کاری "عوامل فوق مولکولی برای ترانوستیک ها""عوامل فوق مولکولی برای ترانوستیک ها"، 2016

یو.آ. اوچینیکوف و مدال طلای شخصی

• V.T. مدال طلای ایوانف آکادمی علوم روسیه. یو. ا. اووچینیکوا
  برای مجموعه آثار "آمادسازی پپتیدی برای پزشکی و دامپزشکی"، 1992
• E.V. گریشین
  برای کار "مبنای مولکولی برای تعامل سموم طبیعی با غشای سلولی"، 1994
• V.M. لبکین
  برای مجموعه آثار "مکانیسم های مولکولی انتقال نور: cGMP فسفودی استراز و بازیابی"، 1997
• S.A. لوکیانف
  برای کار "پروتئین های فلورسنت: جستجو، تحقیق و کاربرد در بیوتکنولوژی"، 2006

جایزه آکادمی علوم روسیه به نام A.N. باخ

• V.V. مسیانژینوف
  برای کار "ساختار و مکانیسم های تاخوردگی پروتئین های فیبریلار سوپرپیچ"، 1999

جایزه آکادمی علوم روسیه به نام A.O. کووالفسکی

• A.G. زارایسکی
  برای کار "ژن های هومئوباکس کلاس ANFتنظیم کننده توسعه اولیهمغز مهره داران، 2006.

جایزه آکادمی علوم روسیه به نام I.I. مکانیکف

• سانتی متر. دیو
  برای مجموعه آثار "آنتی بادی های نوترکیب و مشتقات آنها برای عملکرد هدفمند بر روی سلول های تومور"، 2014.

جایزه آکادمی علوم روسیه به نام A.A. بایوا

• M.P. کرپیچنیکف
  برای مجموعه آثار "پروتئین های نوترکیب به عنوان ابزاری مدرن برای زیست شناسی ساختاری، بیوفیزیک و زیست شناسی مولکولی"، 2016

جایزه بین المللی در زمینه فناوری نانو RUSNANOPRISE

• اس.ا. لوکیانف
  برای کار "پروتئین های فلورسنت: جستجو، تحقیق و کاربرد در بیوتکنولوژی"، 2012

جایزه به نام L.S. لاهیری

• یو.ن. اوتکین
  برای خدمات به تحقیق در مورد سموم و سموم طبیعی، 2014

جایزه رئیس جمهور برای علم و نوآوری برای دانشمندان جوان

• D.M. چوداکوف
  برای توسعه نشانگرهای فلورسنت کدگذاری شده ژنتیکی برای تجسم اشیا و فرآیندها در تحقیقات زیست پزشکی، 2012
• M.P. نیکیتین
  برای توسعه نسل بعدی نانومواد "هوشمند" برای کاربردهای زیست پزشکی و توسعه مبانی سیستم‌های محاسباتی بیومولکولی مستقل برای ترانوستیک، 2017

جایزه دولت مسکو برای دانشمندان جوان

• A.A. بوزدین
  برای یک سری کار در ایجاد سیستمی برای تجزیه و تحلیل در مقیاس بزرگ بیان ژن "OncoFinder"، 2016
• A.A. واسیلوسکی، A.I. کوزمنکوف، K.S. کودریاشووا
  برای مطالعه تنوع مسدود کننده های کانال پتاسیم طبیعی و ایجاد ابزارهای مولکولی برای تحقیقات پایه و سیستم های غربالگری مبتنی بر آنها، 2016
• M.A. شولپکو، I.V. شلوخینا، دی.اس. کودریاوتسف
  برای توسعه روش‌هایی برای تولید بیوتکنولوژیک و تجزیه و تحلیل مکانیسم‌های عمل لیگاندهای گیرنده عصبی انسانی امیدبخش، 2016
• مانند. میشین، ک.س. سرکیسیان
  برای توسعه سیستم های گزارشگر برای برچسب زدن فلورسنت پروتئین ها در سلول های زنده، 2017
• ک.س. مینیف
  برای مطالعه وی در مورد ساختار فضایی گیرنده های سلولی با یک بخش گذرنده، 2018
• Ya.A. لوماکین، A.A. بلاگوروف، A.V. استپانوف
  برای توسعه اولین عامل اصلی درمانی داخلی برای درمان مولتیپل اسکلروزیس، 2018

مدال های آکادمی علوم روسیه برای دانشمندان و دانشجویان جوان همراه با جایزه

• A.A. بوزدین
  برای کار "شناسایی ژنوم گسترده عناصر متحرک خاص برای DNA انسان"، 2003
• D.M. چوداکوف
  برای کار "پروتئین های فلورسنت فلورسنت و فعال شده نوری"، 2004
• از جانب. ممدوف
  برای کار "شناسایی تغییرپذیری درج عناصر مجدد در ژنوم انسان و پستانداران"، 2005
• مانند. پارامونوف، Z.O. شنکارف، E.N. لوکمانوا
  برای کار "ساختار و مکانیسم های مولکولی برهمکنش پپتیدهای فعال بیولوژیکی با غشای سلولی و گیرنده های غشایی"، 2010
• صبح. بوگدانوف
  برای کار "واکنش های ردوکس وابسته به نور شامل پروتئین های فلورسنت سبز: جنبه های اساسی و کاربردی"، 2010
• M.P. نیکیتین
  برای کار "نانوذرات چند منظوره بر اساس ماژول پروتئین بارناز-بارستار و روش هایی برای مطالعه رفتار آنها in vivo"، 2011
• که در. شیپونووا
  برای کار "مطالعه جامع کمپلکس های فوق مولکولی چند منظوره که دارای اثر کنترل شده بر سلول های یوکاریوتی به منظور ایجاد عوامل موثر برای ترانوستیک ها" هستند، 2017

عنوان: EGE کارگاه آموزشی تاریخ. آماده سازی برای اجرا 2(B).

کارگاه تاریخ بر آماده سازی دانش آموزان متمرکز است دبیرستانبرای گذراندن موفقیت آمیز آزمون دولتی واحد.
این کتاب شامل تجزیه و تحلیل دقیق انواع وظایف در قسمت 2 (B)، بیش از 120 تکلیف تستی سطح B برای تمرین هر نوع تکالیف در مورد مطالب کل دوره مدرسه در تاریخ روسیه و همچنین پاسخ است. به همه وظایف
این کارگاه بر روی کلاس های در طول سال تحصیلی متمرکز است، با این حال، در صورت لزوم، این امکان را به شما می دهد که در اسرع وقت، تنها چند روز قبل از امتحان، شکاف های دانش دانش آموز را شناسایی کرده و کارهایی را انجام دهید که در آنها بیشترین اشتباه وجود دارد. ساخته شده.
این کتاب برای معلمان تاریخ، والدین، معلمان و دانش آموزان دبیرستانی در نظر گرفته شده است.

ساده ترین راه برای شماره گیری حداکثر امتیازدر بخش 2 (B) - پاسخ صحیح را بدانید. بخش B، بر خلاف قسمت C، شامل عملیات فعال و گسترده پایگاه دانش موجود نیست، تقریباً شامل تبدیل اطلاعات واقعی به مجموعه ای از پایان نامه ها یا تعمیم های تاریخی کم و بیش گسترده نیست. به استثنای احتمالی کار با یک قطعه متن، قسمت B را می توان تقریباً مکانیکی انجام داد. به راستی، اگر به خوبی از مراحل آن در خشکی و دریا آگاهی داشته باشید، چه چیزی می تواند آسان تر از ساخت یک توالی زمانی از رویدادهای جنگ شمال باشد؟! فقط باید بدانید، همین! اما اگر دانش لازم برای پاسخ به سوال را نداشته باشید چه؟ یا وجود دارد، اما آنها کافی نیستند؟ اما اگر دانش آموز اطلاعات لازم را نداشته باشد به این معنی نیست که او اصلا چیزی نمی داند. او احتمالاً اطلاعات دیگری دارد، دانش دیگری در مورد دوره ای دیگر. این همان چیزی است که باید هنگام تکمیل وظایف بخش B آزمون یکپارچه هدایت شود: ما پاسخ صحیح را نمی دانیم، اما سعی می کنیم آن را استنباط کنیم و از دانش دیگری که در اختیار داریم استفاده کنیم.
ما از فرض زیر پیش می رویم: دانش آموز تا حدودی از موضوع آگاهی دارد. شاید اپیزودیک و پراکنده، نه در درس، بلکه در نتیجه گشت و گذار در اینترنت، در انجمن ها و جوامع دریافت شده است. آنها در یک عکس ردیف نمی شوند، آنها یک بوم تاریخی طرح را تشکیل نمی دهند، اما این واحدهای اطلاعاتی می توانند به پاسخ صحیح کمک کنند. اطلاعات می تواند بسیار متفاوت باشد، و منابع اطلاعات - باور نکردنی ترین.

محتوا
مقدمه 4
تجزیه و تحلیل انواع وظایف قسمت 2 (B) 9
وظایف برای بازیابی توالی زمانی (Bl، B5، B15) 9
وظایف تعریف ویژگی های مشخصه(حقایق) دوره تاریخی (پدیده)، سه از شش (B2، B6، B9، B12) 15
وظایف مربوط به همبستگی دو سری اطلاعات (ВЗ، В7، BIO، B13) 22
وظایف تجزیه و تحلیل یک منبع تاریخی / متن تاریخ نگاری (B4, B8, Bll, B14) 30
وظایف خودآموز 37
ست تمرینی سطح B 1 37
تاریخ روسیه از دوران باستان تا پایان قرن شانزدهم. (اوایل قرن هفدهم) 37
تاریخ روسیه قرن هفدهم تا هجدهم 42
روسیه در نوزدهم در 46
روسیه در XX - اوایل XXI در 49 سالگی
بسته تمرینی سطح B 2 60
تاریخ روسیه از دوران باستان تا پایان قرن شانزدهم. (اوایل قرن هفدهم) 60
تاریخ روسیه قرن هفدهم تا هجدهم 65
روسیه در نوزدهم در 71
روسیه در XX - اوایل XXI در سال 76
پاسخ 84
بسته تمرینی سطح B 1 84
مجموعه تمرینی سطح B 2 86
شرح فرم های آزمون یکپارچه دولتی 88
استخراج از دستورالعمل های تکمیل فرم های 88

دانلود رایگان کتاب الکترونیکیدر قالبی مناسب، تماشا کنید و بخوانید:
دانلود کتاب USE. کارگاه آموزشی تاریخ. آماده سازی برای اجرا 2(B). Abdulaev E.N.، Morozov A.Yu.، Puchkov P.A. 2011 - fileskachat.com، دانلود سریع و رایگان.

• USE، تمرین در تاریخ، آماده سازی برای اجرای قسمت 2 (B)، Abdulaev E.N.، Morozov A.Yu.، Puchkov P.A.، 2011
• OGE، کارگاه کارتوگرافی در مورد تاریخ روسیه XX-آغاز قرن بیست و یکم، کلاس های 9-11، Morozov A.Yu.، Abdulaev E.N.، Sdvizhkov O.V.، 2016
• OGE، کارگاه کارتوگرافی در مورد تاریخ روسیه، XIX-آغاز قرن XX، کلاس های 9-11، Morozov A.Yu.، Abdulaev E.N.، Sdvizhkov O.V.، 2015
• OGE، کارگاه کارتوگرافی در مورد تاریخ روسیه از دوران باستان تا پایان قرن 18، کلاس های 9-11، Morozov A.Yu.، Abdulaev E.N.، Sdvizhkov O.V.، 2016

درس تاریخ به عنوان نظام واحدی برای حل مسائل آموزشی محسوب می شود. رویکرد این نویسنده به مطالعه تاریخ این فرصت را برای دانش آموز فراهم می کند تا فعالانه در فرآیند شناخت شرکت کند و به او اجازه می دهد تا به موضوع مورد مطالعه علاقه مند شود. اساس این رویکرد یک کار یادگیری است که حاوی یک تضاد درونی است. در فرآیند حل یک مشکل یادگیری، دانش آموز الگوریتم خاصی از اقدامات یادگیری را انجام می دهد، مقدار مورد نیاز مطالب را مطالعه می کند. بنابراین، نه تنها اهداف آموزشی، بلکه در حال توسعه نیز محقق می شود. عناصر ساختاری اصلی فرآیند یادگیری عبارتند از:
1. مرحله مدل سازی عمومی
برای حل وظایف آموزشی موضوعی، از بلوک های تعمیم اولیه به عنوان مبنایی برای اقدامات استفاده می شود، که بر روی آنها مهمترین رویدادها و پدیده های دوره با کمک نمادها نشان داده می شود.

(برای جزئیات بیشتر، به مواد آماده سازی برای امتحان با موضوع "روسیه در 1917-1921" مراجعه کنید. // تدریس تاریخ در مدرسه. - 2007. - شماره 10 - ص 50)

 دیگر نمای ممکنمدل ها یک تصویر است
(نقاشی پیمان مولوتف-ریبنتروپ)

(برای جزئیات بیشتر به Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Second مراجعه کنید جنگ جهانیدر دوره تاریخ مدرسه // آموزش تاریخ در مدرسه. - 2009. - شماره 7 - S. 15)

2. جستجوی تضاد در محتوا یا جستجوی دسیسه
اینها می توانند تضادهای بیرونی (مقایسه دو مبحث) یا تضادهای درونی باشند (به عنوان مثال می توان به درسی در مورد موضوع "روسیه بین شرق و غرب" اشاره کرد). صورت بندی مسئله (وظیفه): چرا شاهزادگان و سرزمین های متلاشی شده روسیه توانستند غرب را عقب برانند و تسلیم شرق شوند؟